Resume af tekst 3: Børn og kultur mellem gamle begreber og nye forestillinger.

Lene Jensen PN12910

Artiklen tager udgangspunkt i den samfundsmæssige udvikling fra et moderne industrisamfund til et senmoderne videns- og oplevelsessamfund, der både har ændret barndommens struktur og sat de kulturbegreber og den kulturformidlingstradition, vi har omfattet den med, til diskussion.

Vi spørger sjældent til begreber i hverdagen. De er arbejdsredskaber for forskere, en præcision af de briller, der afgrænses og fokuseres med, og betragtes derfor som en verden for sig. Det er de ikke. Alle begreber har rødder i den virkelighed de skal udforske. Er de grænser, begreberne fastlæger, uklare, er den styrke, de ser med, usikker, så bliver resultaterne det også. Begreber udspringer af praksis og ender i praksis som forestillinger, der - bevidst eller ubevidst styrer vores syn og dermed vores holdninger, handlinger og meninger. Når emnet er børn og kultur er det vores forestilling om børn, om kultur, om barndom, børnekultur, børns kultur, børneperspektiv og børns perspektiv, der er på spil. I det 20. århundrede er feltet primært blevet omfattet af to kulturbegreber: Det klassisk humanistiske dannelsesbegreb forsyner os med ét sæt af forestillinger, det antropologiske kulturbegreb med et andet.  Når virkeligheden er under forvandling, når der sker radikale samfundsmæssige, sociale og kulturelle ændringer, bliver begreber og forestillinger synlige for en stund. De italesættes, ikke som begreber, men som uenigheder i praksis, der ofte ses som et enten – eller, et for og imod: Er ”barndom” forsvundet, eller har ”barndom” skiftet karakter? Er børn ”sårbare og udsatte” eller er de ”kompetente”? Er ’børn’ ikke længere ’børn’, er de blevet ’unge’ og voksne’? Er kunst for børn kunst eller pædagogik? Sådan blev der spurgt og diskuteret i slutningen af århundredet. Diskussioner, der kan ses som udtryk for, at de begreber om ’børn’ og om ’barndom’, der bevidst og ubevidst har styret vores forestillinger og skabt grundlag for pædagogisk, undervisningsmæssig og kulturel praksis, for sociale, uddannelsesmæssige og kulturformidlende traditioner, er under udvikling eller i opbrud.

Samfund under forvandling – et epokalt skift?
Vi har i Vesteuropa været vidne til en sådan opbrudssituation siden 1980’erne. Her begynder filosoffer og samfundsteoretikere at spørge til mulighederne for et epokalt skift: Har vi forladt moderniteten og med den hele det oplysningsfilosofiske grundlag, som udviklingen af de moderne vesteuropæiske samfund har bygget på? Er vi på vej mod en senmodernitet eller en postmodernitet,
der kræver grundlæggende revision af forestillinger og begreber, hvis vi skal kunne begribe den verden, vi står i, og forny den praksis, vi står med? (Anthony Giddens 1991; Jean-Francois Lyotard 1979). Der er en globalisering, aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet involveret I disse samfundsmæssige og kulturelle forvandlingsprocesser.

Kultur under forvandling?

Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe er i en række studier af børn, unge og skolegang tidligt ude med et bud på konsekvenserne af den kulturelle forvandling. Det centrale i frisættelsen handler i Ziehes optik om en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Fra 1980’erne kan den aflæses overalt – i lokalplaner, i reklamer og markedsføring, i design af byrum, biler og livsstil. Alt iscenesættes æstetisk. Frem til 1980’erne havde kulturinstitutioner og kulturelle systemer, uddannelsesinstitutioner og uddannelsessystemer monopol på hver sin tilgang til det æstetiske og de kvalitetsforestillinger, der knyttede sig til forvaltningen af det. Uddannelsessystemet var omfattet af en pædagogisk diskurs, der betragtede de æstetiske fag som middel til dannelse, og som fokuserede på indlæring af analytiske, kritisk-diskuterende og vurderende tilgange. Der var fokus på viden om rationel tilgang til kunst, en faglig kvalificering af subjektive meninger og holdninger. Kultursystemet definerede æstetik som professionel kunst. Kunst var det ægte, det originale, det fornyende, det indsigtsgivende. Den æstetiske formgivning var et mål i sig selv, den æstetiske oplevelse individuelt indsigtsberigende. Det børnekulturelle system, der siden begyndelsen af det 20. århundrede har udviklet sig som en børnerettet del af det kulturelle system, gradbøjer både kunst- og kvalitetsforestillinger pædagogisk og understreger dermed systemets normativitet: Kunst for børn er pædagogisk tilrettelagt i forhold til alder, modenhed og udviklingstrin. En kunst-forståelse, som det almene kultursystem bestemt ikke kan skrive under på. Frem til 1980’erne er det disse monopoler og de sæt af normer, traditioner, konventioner og kvalitetsforestillinger, de hver for sig forvalter, der er styrende for forståelse og vurdering af det æstetiske og dets betydning. Fra 1980’erne brydes begge monopoler. Æstetiske teknikker, udtryks- og kommunikationsformer tages i brug i hverdagen, og en ikke-institutionaliseret hverdagskultur breder sig som et parallelt frirum mellem de tidligere institutionsmonopoler. En hverdagskultur, der lidt efter lidt overtager den rolle, styrke og betydning, de to monopoler og deres traditioner tidligere besad.

Kulturel frisættelse

Det er Thomas Ziehes pointe, at der fra 1980’erne finder en kulturel, men ikke en social frisættelse, sted. For børns og unges vedkommende akkompagneres den kulturelle frisættelse nemlig af en hidtil uhørt social institutionalisering, der, fra børnene er ca. et år, omfatter deres socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og intentioner. Vuggestuer, børnehaver, børnehaveklasser, skoler, skolefritidsordninger og pædagogisk styrede fritidsaktiviteter og -projekter, et sæt af skiftende sociale arenaer, bliver nye barndomsbetingelser. Det er samtidig Thomas Ziehes overraskende pointe, at på trods af denne omfattende institutionalisering og pædagogisering og de sæt af formelle målsætninger og styrede læreprocesser, der knytter sig til, er det faktisk ikke her, at børnene primært socialiseres. Det er ikke her, de primært henter normer, værdier, regler, roller og identitet. Det gør de i den nye æstetiserede hverdagskultur med de uformelle læreprocesser, der udfolder sig uden pædagogiske og didaktiske mål og intentioner – i de æstetisk iscenesatte, æstetisk producerende og æstetisk kommunikerende parallelle rum, der har bredt sig mellem de tidligere monopoler. Det æstetiskes betydning i børns kultur spiller med andre ord en større rolle for socialiseringen end institutionernes pædagogiske og didaktiske læreprocesser.

Æstetiseret hverdagskultur

Hvor er så denne hverdagskultur, disse parallelle rum? vil nogle nok spørge, mens deres indre blik fortvivlet strejfer videoaftner og -nætter, cafeer, skateboardramper, computercafeer, rollespilssteder, Pharaos Cigarer, Fantask, Warcraft, byernes pladser, gadehjørner, ungdomsklubber – steder, som nok kan forbindes med ’unge’, men børn …? Det er et centralt spørgsmål.  Læser man de nyeste børnekulturelle statistikker, og kombinerer man indsigterne herfra med den europæiske undersøgelse af børns brug af nyere og ældre medier, får man omridsene af en forklaring. Det er ikke blot børns sociale betingelser, der har ændret sig radikalt siden 1950’erne, deres kulturelle muligheder har også undergået store forandringer. Samtidig med at vuggestuer, børnehaver, børnehaveklasser, skoler, skole-fritidsordninger og pædagogisk organiserede fritidsaktiviteter præger barndommen uden for hjemmet, så erobrer radio, tv, stereoanlæg, video- og dvd-afspillere, spillekonsoller, computerspil, internetopkoblede computere kombineret med mobiltelefoner med foto-, video-, e-mail- og sms-funktioner børneværelserne. En mediepark, der i modsætning til de klassiske medier forbinder oplevelsesrollen med producentrollen. Der kan lyttes og ses, komponeres og skrives, redigeres, designes, layoutes, kommunikeres, søges, iscenesættes. Det bliver der. Børn kan være fysisk sammen i fritiden, de kan også være sammen på tværs af rum og arenaer, og de kan være aktivt producerende og kommunikerende i begge situationer. Når danske 9-16-årige børn mødes i fritiden, er medierne anledning til, at de er sammen i fire ud af ti tilfælde: Drengene mødes hyppigst for at spille computerspil, mens pigerne holder af at se film sammen eller lytte til musik. Det er altså ikke sådan, at børn først skaber deres sociale netværk i fritiden, og så kommer medierne til. Tværtimod er medierne i mange tilfælde katalysator for, at de sociale netværk overhovedet kommer i stand. I det 21. århundrede er legene rykket indendørs.  Den mediemæssige udvikling har til gengæld sikret de æstetiske udfoldelsesmuligheder og kommunikationslinjer, som den sociale udvikling har bremset. Udfordringer og udfoldelser er ikke længere så fysiske som tidligere, det er nye dimensioner af æstetisk symbolske mønstre og processer, der er i spil.

Børnekultur og børns kultur

Den kulturelle frisættelse har fået grænserne mellem børns og unges kultur til at vakle, den har synliggjort børns æstetisk formgivende potentialer og dermed børns kultur, men den har samtidig skabt en usamtidighed, et gab, mellem børns kultur og børnekulturen. Børns kultur er en kultur, der til daglig omgås medierede æstetisk symbolske udtryk og kommunikationsformer.
Børnekulturen er en professionel pædagogisk-psykologisk funderet formidlerkultur, der primært dyrker klassiske kunst- og kulturudtryk – litteratur, teater, musik, billedkunst – og klassiske kunst- og kulturoplevelser. Børns og unges kultur er mediekulturer, hverken børnekulturen eller skolekulturen er det (endnu).

Børnekultur – et humanistisk dannelsesbegreb

Udviklingen fra modernitet til sen- eller postmodernitet, fra en skrift- og enhedskultur til en pluralistisk multimediekultur kan også beskrives som en forvandling af de kulturbegreber og kulturelle forestillinger, som relationerne mellem børn, barndom og kultur har været omfattet af fra begyndelsen af det 20. århundrede til den refleksion over kulturbegreber og kulturelle forestillinger,
der er nødvendig i dag Hvor kultur i begyndelsen af det 20. århundrede blev knyttet til det kendte, knyttes den i slutningen af århundredet til det ukendte. Nationalt var kulturen blevet til kulturer, et sociologisk bestemt fænomen knyttet til køn, klasser, institutioner, lokalgeografier – og aldre eller generationer.1 Ordet ’børnekultur’ er et barn af denne proces. En ny betegnelse, et ubeskrevet og ikke traditionsbelagt felt, og dermed svært at forene med en ’vanebeskrivelse’. Ifølge Nye Ord 1955-1998 kom ordet børnekultur ind i det danske sprog i 1971. Ikke som noget, vi havde, men som noget, vi manglede: „Vi trænger til en børnekultur, vi trænger til programmer i radio og TV, der er lavet til børn“, citeres dagbladet Information for at have skrevet i 1972. Folkeskolen citeres for fire år senere, i 1976, at have stillet det centrale spørgsmål: „Hvad er så egentlig børnekultur?“ Og i samme åndedrag at have givet et svar: „Det drejer sig ikke bare om at give børnene et tilbud om kunst, teater, film, musik og bøger – men det drejer sig også om nye former for samvær […] om påvirkninger, så man bliver mere bevidst om det samfund, man lever i […] om at grundlægge et fællesmenneskeligt adfærdsmønster.“

Det pædagogiske børnekulturbegreb

Det pædagogiske kunstbegreb udspringer af dette kulturbegreb. Det er et instrumentelt begreb, der afgrænser sig i forhold til kunstnerisk-æstetisk udformning, vægter det dannelsesmæssige indhold, der kan bidrage med de rollemodeller og værdier, som – historisk foranderligt – anses for væsentlige for dannelsen, og med de pædagogisk tilrettelagte fortælle- og anskuelsesformer, der intellektuelt kan begribes af børn. Det pædagogiske kvalitetsbegreb er en konsekvens af de to øvrige begreber. Det påpeger, at når kunstneriske oplevelser og kulturelle aktiviteter for børn er tilrettelagt, så de passer til aldersgruppernes udviklingstrin, interesser og kognitive forståelses-muligheder, er de potentielt af høj kvalitet. Det pædagogiske børnekulturbegreb har været forbundet med et normativt børneperspektiv om børns bedste. Hvordan tilrettelægger vi oplevelser, aktiviteter og værdier for børn, så de på bedste vis fremmer deres kognitive og emotionelle udvikling? Hvordan beskytter vi dem mod oplevelser, aktiviteter og værdier, der kan skade? Spørgsmål, som altid vil være centrale, men som i det 20. århundredes praktiske omgang med begrebet gjorde det æstetiske – både i dets kunstneriske og i dets hverdagsmæssige sammenhænge – til syndebuk. Samlet kan det konstateres, at de filosofiske antagelser, som det børnekulturelle system hviler på, på alle niveauer afgrænser sig i forhold til og udgrænser det æstetiske. Som kunst er det svært og fint, som hverdagspraksis hedonistisk, farligt og forførende. Det er ikke for børn.

Børns kultur – et antropologisk kulturbegreb

Kun ganske få spurgte i det 20. århundrede til børns egne projekter i de år, der med et voksent erindringsblik blev kaldt deres barndomsår, altså spurgte til børn som beings – væsner, der på egne betingelser var tænkende, aktive, kulturelt formende og socialt handlende. Fra 1980’erne og frem sætter den begyndende kulturelle frisættelse hele det grundlag, som det børnekulturelle system har bygget på og udviklet sig selv med, til diskussion og med det dets kultur-, kunst- og kvalitetsforestillinger. Hverdagskulturen er blevet synlig. Der åbnes for nye forståelser, der med
vekslende ordlyd placerer barnet i en ny position: Sociologien taler om barnet som aktør, som handlende, kulturforskningen om barnet som kulturskabende. Børn har ikke ændret sig, men de dimensioner af dem, vi tidligere anså som primitive, driftsstyrede, ufornuftige og barnlige, og som skulle afvikles, tilskriver vi nu både værdi og væsentlighed. Børn er ikke blot becomings –
fremtidens brugere, de er også beings – lever i nuet. Det er et andet kulturbegreb – det antropologiske – der kan omfatte de nye tendenser, og som åbner vores øjne for, at børn faktisk er i kultur. Dermed føjer kategorien „børns kultur“ sig til de to ældre kategorier: ’kultur for børn’ og ’kultur med børn’. Der kommer uorden i kategorierne. Det antropologiske kulturbegreb har helt andre forestillinger om børn, kultur og kvalitet end det pædagogiske børnekulturbegreb. Det ser med helt andre briller og synliggør dermed nye dimensioner. Kultur er i den antropologiske optik ikke noget, vi har, men noget, vi ser med, en position, vi taler fra. Viden er ikke blot sprogliggjort, kognitiv viden. Viden er også ikke-sproglig viden, alt det, vi, ofte ubevidst, ved og fortæller med kroppen.
Det klassisk humanistiske dannelsesbegreb er individorienteret. Det antropologiske kulturbegreb interesserer sig ikke for det individuelle, det søger derimod det kollektive, det bagvedliggende fællesskab, som alle har del i og bidrager til. Koblet med teori om sensitive erkendelses- og vidensformer giver dette kulturbegreb belæg for en hypotese om et grundlæggende fortolknings-fællesskab, bygget på sensitive tilbøjeligheder. Det styrer børns blik på verden, på hinanden og på os, det giver det retning, og det rummer sine egne ekspressive former for logik og etik. Akkurat som vi voksne har del i faglige og kulturelle fortolkningsfællesskaber, har børn det også. Det er dette børnekulturelle fortolkningsfællesskab, dets værdier, logik og etik, som det antropologiske kulturbegreb gør det muligt at synliggøre.

Børns perspektiv

Børns perspektiv kan udforskes med mange forskellige interesser. Både psykologisk, pædagogisk og sociologisk forskning har siden 1980’erne fokuseret på det. Det har kulturforskningen også. Det er vigtigt at understrege, at de forskellige forskningsinteresser naturligt nok åbner forskellige dimensioner af børns fortolkningsfællesskaber. Kulturforskning åbner således kun for de kulturelle.
For alle forskningstyper gælder det, at det børneperspektiv, der var knyttet til det pædagogiske børnekulturbegreb, og som drejede sig om at sikre „børns bedste“, kommer til diskussion. Det antropologiske kulturbegreb fokuserer ikke på voksnes forestillinger om, hvad der hæmmer eller fremmer børns socialisering og dannelse. Det interesserer sig for børns perspektiv, hvad børn
selv finder centralt, betydningsfuldt og godt. Dermed skabes en ny problemstilling: Hvordan afdækkes børns perspektiv? Hvordan kan man som voksen med rødder i voksne fortolknings-fællesskaber og deres perspektiv nærme sig børns fortolkningsfællesskaber og deres perspektiv?  Svaret er begrebslig og metodisk præcision. Dermed skifter forestillingerne om børneperspektiv betydning.  Børneperspektiv er det sæt af teorier, begreber og metoder, som voksne tager i brug for at kunne nærme sig børns perspektiv. Alt efter hvilken interesse man som forsker anskuer børns fortolkningsfællesskaber med, skifter den kombination af teori, begreber og metoder, man tager i brug. Børns kultur bliver med denne optik et kulturelt fortolkningsfællesskab, hvor begæret efter at kunne etablere den symbolsk-repræsentative samværsform, som børn selv identificerer som „leg“, er styrende. I den er de beings, ikke kun becomings. Børns egen forståelse af denne samværsform åbner sig.

Diskuter med

At nye begreber og forestillinger kommer på banen, nedlægger ikke de gamle. Det skaber diskussioner og indimellem forvirring. Der er ingen tvivl om, at de nye begreber udfordrer de gamle, men der er aldrig tale om et enten-eller. Indsigt i børns kultur nedlægger ikke den omsorgs- og beskyttelsestænkning, der er forbundet med børnekultur. Den udfordrer den og de forestillinger,
den har praktiseret. Indsigterne i det æstetiskes betydning i børns kultur nedlægger heller ikke uddannelsessystemets betydning. Den udfordrer den pædagogiske og mediemæssige praksis. Det er relationerne mellem kulturerne, der sættes til diskussion. Det er i de diskussioner, at både forestillinger og begreber forvandles. Diskuter med!

 

 

 

 

Indsamling af børns vittigheder.

Lene Jensen PN12910

Jeg har ikke umiddelbart nogen børn omkring mig i hverdagen, der fortæller vittigheder. Min store datter på 16 kom hjem fra efterskole, og jeg spurgte hende om de fortalte hinanden vittigheder. Hun kiggede på mig som om jeg var fra en anden planet, og sagde nej mor det gør vi altså ikke. Lidt efter fortalte hun at hvis én kommenterede at en anden eksempelvis var ”fed” så sagde man tilbage ”din mor er fed”. Heller ikke på sms eller computer bruger de at fortælle hinanden vittigheder. Jeg har derfor kontaktet min niece Emma på 9 år, og min nevø Malthe på 6 år pr. telefon, for at høre om de fortalte vittigheder til nogen.

Emma fortæller at hun nogle gange fortæller vittigheder sammen med hendes veninder. Når jeg spørger hvor tit de fortæller vittigheder, svarer hun: nok en gang om ugen sådan cirka. De fortæller ikke vittigheder til hinanden over telefonen eller via computeren. Indimellem kan de godt finde på at fortælle vittigheder henne i skolen sammen med læreren, hvis der er lidt tid tilbage af timen. Da jeg spørger om hun kan huske nogen vittigheder fortæller hun denne:

Et skilt spørger et andet skilt, skal vi være kærester, hvortil skiltet svarer, nej jeg er skilt.

Malthe derimod, synes det er sjovt at fortælle vittigheder sammen med hans kammerat. De kan lave små historier og holde gang i dem over flere dage, hvor de morer sig over det. Da jeg spørger om han kan huske nogen vittigheder, kan han ikke umiddelbart lige komme i tanke om nogen.

Ud fra det jeg har kunnet finde ud af om vittigheder, så er det primært de mindre børn der fortæller vittigheder til hinanden. Det lyder som om det primært er vittigheder de selv finder på og ikke nogen de hører fra andre.

Resume tekst 2. At skabe antropologisk viden om børn.

Lene Jensen PN12910

Vi anskuer antropologisk børneforskning som en videnskabelig disciplin, der både er rettet mod børn og de sammenhænge de indgår i. At skabe antropologisk viden om børn er en bestræbelse på at forstå indholdet af kategorien børn både som erfaring og betingelse og forklare de sammenhænge, der på en gang definere og defineres af det enkelte barn og grupper af børn.

Der er tale om en videnskabelig tilgang, der principielt hverken er behovsskabt eller målrettet, afgrænset eller fordefineret, men tværtimod stræber efter indkredsning af de mange forskellige forhold der opleves af og virker ind på børn og influerer på deres handlinger, muligheder, fortolkninger og udvikling.

Feltarbejde:

Feltarbejde er den overordnede betegnelse for forskellige etnografiske metoder og må betragtes som en grundsten i antropologisk forskning. Antropologisk viden skabes på baggrund af tilstedeværelsen ”i felten” hvor man gennem længere tid indgår i sociale situationer og opbygger relationer til de mennesker man udforsker. Dette kan strække sig fra flere måneder til flere år. Det væsentlige er at være i felten så længe at man indtager en acceptabel position i forhold til de mennesker, hvis liv man studerer. Feltarbejde beror således på en deltagelse der sigter mod indsigter bag om ordene. Mennesket handler, men ofte er rationalet bag ikke er kendt. Det betyder derfor at det ikke vil være tilstrækkeligt med spørgeskemaer, interview som eneste metode. Folk kan udtrykke sig på måder, der afspejler anerkendte og veletablerede logikker helt uafhængig af deres dagliglivs handlinger eller værdier. Der er sider af hverdagslivet, der ligger udenfor rationelle begrundelser, handlemåder der udfolder sig meningsfuldt uden at være benævnt. At udforske menneskers hverdag betyder indsigt i handlinger, prioriteringer, og samværsformer, formulerede og uformulerede. Et vigtigt element i feltarbejde er at undre sig over de forhold man konfronteres med, for derpå at undersøge baggrunden for dem. Feltarbejde er ikke udtryk for én bestemt tilgang. Enhver undersøgelse må tilpasses det specifikke genstandsfelt og den problemstilling, der arbejdes ud fra.                                                               

Deltagerobservation:

Feltarbejde beror på en vekselvirkning mellem deltagelse i andre menneskers hverdagsliv kombineret med observation og systematisk refleksion over det iagttagede. Uden deltagelse forstår man ikke bevæggrunde og erfaringer, men hænger fast i sin umiddelbare opfattelse af forholdet baseret på kategorier og begreber hentet fra ens egen verden. Uden distance kan man ikke fortolke de indsamlede data. Den etnografiske tilgang er således dobbelt, idet den på en og samme tid indebærer en indlevelse og en distance- et forsøg på at forstå andres handlinger og opfattelse og samtidig fastholde en analytisk distance til det det observerede og måske umiddelbart genkendelige. Deltagerobservation er således ikke bare at gå ind i undersøgelsesfeltet og søge at forstå, det er også at bestræbe sig på at lægge afstand til det kendte og hjemlige. Glemme sine hidtidige opfattelser i forsøget på at begribe verden som den giver mening lokalt. Den analytiske distance skal ikke hentes i ens hjemlige referenceramme eller begrebsunivers. Analysen må være loyal over for den undersøgte virkelighed, dvs. de der gældende standarder for tænkning, handlinger, kategorier og begreber. Uanset hvad det handler om er det bestræbelserne på at forstå de mennesker man har med at gøre på deres egne præmisser.

Feltarbejde som refleksiv tilstand:

Grundlaget for at håndtere balancen mellem nærhed og distance er refleksivitet. Kun gennem systematiske overvejelser over feltprocessen, empiriens karakter og egne forudsætninger kan man håndtere på én gang at skulle sætte sig ind i andre menneskers liv og forsøge at forklare deres livsomstændigheder, værdier og rationaler, uden at ens egne begreber overtager den analytiske konstruktion af sammenhænge. Som feltarbejder er man selv en del af empiriens tilblivelse, for indsigt i mennerskelige erfaringer sker nødvendigvis ved personlig mellemkomst. Den personlige mellemkomst kan ikke overkommes, men må indtænkes i ethvert forskningsprojekt som et vilkår for undersøgelsen, der indbefatter erkendelsen af, at vores begribelse af mennerskers virkelighed altid vil være begrænset og selektiv. Vi kan ikke undersøge fænomenerne i sig selv, for der er ingen måde at gå til virkeligheden på uden om fortolkninger. For at kunne tolke og forklare de fænomener vi iaggttager, trækker vi altid på forståelser og erfaringer, som går forud for den umiddelbare situation. Der findes ikke noget emperisk råmateriale, som objektivt reflektere virkeligheden. Tolkning er således en uomgængelig del af etnografiske observationer, og den refleksive udfordring består i en stadig åbenhed overfor forskellige forskningsmuligheder og uophørlig dialog mellem materialet, feltarbejdesprocessen og de fortolkninger, man lægger ind  iagttagelserne. Et grundlæggende aspekt ved refleksiviteten er derfor, at forskeren i videst muligt omfang er opmærksom på de udvælgelser, der foretages, og de personlige forhold, som i feltarbejdersituationen påvirker ens opfattelse af empiri. Empirien er den registrering, man fortager i mødet med forskningsobjektet inspireret af teoretiske perspektiver  og personlige erfaringer og prioriteter.

Om konstruktionen af et barneperspektiv:

I forbindelse med at antropologer og sociologer i slutningen af firserne for alvor begyndte at formulere paradigmastiske overvejelse om børne- og barndomsforskning, blev det af flere fremhævet at etnografiske metoder måtte anses som velegnede til indkredsning af børns perspektiver, erfaringer og viden. Der har enddog været en tendens til, at etnografiske metoder er blevet set som måden at indkredse et barneperspektiv på, hvilket kan medføre den slutning, at blot man anvender etnografiske metoder, så indfanger man også børnenes perspektiv. Man kan stille spørgsmål ved om det at tale om et ”barneperspektiv” som en entydig størrelse? En sådan sammenfatning ignorerer sociale kampe, uoverensstemmelser og vil stå i risiko for at fremstille gruppen som mere socialt homogen og med mere fastlagte og ufforanderlige opfattelser og handlemønstre, end der er belæg for. Endelig er det værd at pointere, at et barneperspektiv ikke er en empirisk størrelse, der fremkommer ved studier af børns udsagn og handlinger alene, men en analytisk konstruktion, der hænger sammen med de teoretiske overvejelser, man gør sig i forbindelse med opbygningen, udførelsen og analysen af et feltarbejde. Den antropologiske forskning retter sig således ikke mod repræsentation af deres perspektiver, for vi kommer aldrig så tæt på , at vi kan sige, vi deler deres erfaringer eller ved hvordan de tænker. De forståelser der produceres gennem feltarbejde blandt børn, peger i stedet mod mere komplekse forklaringer af de sociale og kulturelle betingelser, som børn aktuelt lever i og med. Dvs. undersøgelserne bør rette sig mod at forklare børns forskellige opfattelser i lyset af de omgivelser, de lever i og forholder sig til i stadige samspil med andre mennesker. Objektet for den antropologiske forskning er ikke bare børn, men børn i bestemte kontekster.

Analyse af kontekst:

Kontekst er forbindelser, der opfattes som relevante for det fænomen, der udforskes, men bedømmelsen relevans beror på en konstruktion af fænomenet som forskeren foretager. Man inddrager nogle forhold som er relevante, men undlader andre der ikke opfattes som signifikante for ens problemstilling. Bedømmelsen af relevans beror i høj grad på de teoretiske indfaldsvinkler, der har inspireret ens undersøgelse og dermed de spørgsmål man stiller. Antropologen Raymond McDermott pointere i sine refleksioner over kontekstbegrebet, at opfattelsen af kontekst gør en væsentlig forskel for den analyse, man foretager. Konteksten er et udtryk for et konkret samspil mellem personlige, sociale og kulturelle omstændigheder i det enkelte barns sociale omgang. Med dette perspektiv kan vi altså ikke på forhånd vide, hvilke sammenhænge der er relevante, men vi kan undersøge det. Konteksten må underkastes fuldt så systematiske analyser som handlinger og interaktioner. Både for at kunne danne baggrund for sammenligning af forhold, som har nogenlunde samme karakter, og for at gøre det gennemskueligt, hvad der i et givent projekt udnævnes til at være en betydningsfuld sammenhæng. Problemet med kontekstbegreber er at det sjældent gøres til genstand for diskussion. At afdække hvilke forhold der er de væsentligste for analysen af de undersøgte børn, fordre åbenhed overfor mange sammenhænge kan vise sig at være relevante.

Antropologisk viden om børn:

Antropologiens væsentligste bidrag til børneforskningen ligger i udforskningen af forbindelserne mellem barnet og dets kontekst, mellem det individuelle og det generelle, som de udfolder sig i hverdagens interaktioner, betydningsdannelser og sociale alliancer. At forske i børn med et antropologisk perspektiv betyder at få blik for aktive samspil omkring etablering af positioner, viden og handlemuligheder i relation til mennesker og betydninger der omgiver og ustandseligt blander sig i, korrigerer og kommenterer de barnlige udtryk.

Fokuspunkter:

Kontekst er forbindelser, der opfattes som relevante for det fænomen, der udforskes, men bedømmelsen relevans beror på en konstruktion af fænomenet som forskeren foretager. Man inddrager nogle forhold som er relevante, men undlader andre der ikke opfattes som signifikante for ens problemstilling. Bedømmelsen af relevans beror i høj grad på de teoretiske indfaldsvinkler, der har inspireret ens undersøgelse og dermed de spørgsmål man stiller.

Jeg kommer til at tænke på om pædagogerne altid er opmærksomme på konteksten betydning for beskrivelsen af et barn som har vanskeligheder? Eller er der en tilbøjelighed til blot at se på barnets adfærd og dermed problemet? 

Konteksten må underkastes fuldt så systematiske analyser som handlinger og interaktioner. Både for at kunne danne baggrund for sammenligning af forhold, som har nogenlunde samme karakter, og for at gøre det gennemskueligt, hvad der i et givent projekt udnævnes til at være en betydningsfuld sammenhæng.

Er pædagogerne gode nok til at beskrive konteksten barnet indgår i? Er der den fornødne tid til at kunne observere hvilken kontekst barnet indgår i?

 

Dansk, kultur og kommunikation. Børns mundtlige legekultur

Resume af tekst 1. Børns mundtlige legekultur
Lene Jensen PN12910

Børn tilegner sig sproget gennem udforskning og brug i sociale fællesskaber. Sproget har mange funktioner og anvendelsesmuligheder I den mundtlige legekultur er det sprogglæden og fællesskabet med andre børn, der er drivkraften i tilegnelsen af sprogets muligheder.

Dette kapitel fokuserer på de 6-12 årige børn.

I teksten forstås børns mundtlige legekultur som en samlebetegnelse for de aktiviteter, genre og udtryksformer i mundtlig baseret leg og fortællinger som børn deltager i. Med andre ord: Øgenavne, kælenavne, gåder, udråb, nonsensfortællinger, ord-gak, gyserhistorier, lyde, rim, verbale dueller, og pralerier, gådevitser, parodier, tunge-twistere, fornærmelse, vittigheder, ”alle børnene”- genre, remser, mundhuggerier m.m.

Familien og medier spiller en stor rolle i forhold til børns legekultur. Forældre og søskende har betydning for tilegnelsen af glæde ved leg med sproget, og værdsættelse og udvikling af humor. Medierne levere indtryk, som de unge herefter bruger og bearbejder i legekulturen.

Samvær, sociale relationer og kommunikation i familien er som regel præget af stabilitet, rutiner og forudsigelighed, hvorimod det i institutionerne er præget af det modsatte. Her er samvær, relationer og kommunikation komplekst, foranderligt og noget men skal opnå og vedligeholde. Disse færdigheder er noget børnene tilegner sig i samspillet med bl.a. søskende og i institutionerne og i fritiden.

De genrer og udtryksformer der er nævnt som børns mundtlige legekultur stiller forskellige krav til børnenes sproglige kompetencer.

Ved gåder og gådevitser, er det spørgsmål-svar-formlen børn lærer. Det er en kappestrid, og en udfordring for mange. Det kræver sproglig viden, logisk sans, fantasi, viden om verden samt kendskab til kulturelt præget billedsprog.

Ved gyserfortællinger er det mere fortællingen der er i centrum, og der skabes en forventning til afslutningen.

”Alle børnene”-genren, er medie for at udtrykke børns socialiseringserfaringer, herunder tabuer som død, ulykke, lemlæstelse, dumhed, handicap, sex, incest, voldtægt. Ved at finde en form og et udtryk kan det tabuiserede og det som ”vi ikke taler om” alligevel formuleres passende og med humoristisk distance.

Parodier er en komisk efterligning af andre. Børn bruger det eksempelvis til genfortælling af konflikter med voksne.

Rim og remser bruges primært af mindre børn, men for større børn anskues alle børnene genren for den nye remseform.

Pædagogerne har stor betydning for børns legekultur. De har til opgave at skabe tid og rum til at børn kan udforske og udfolde sig. Det er vigtigt at præsentere de mindre børn for forskellige genre. Pædagogerne skal være med til at udfordre og opfordre til forskellige aktiviteter, hvor de kommer omkring så mange genrer som muligt.

Fokuspunkt:

Mentalt skal der også være rum til udfoldelse. Når små børn udforsker og eksperimentere med sproget, vækker det ofte begejstring, men også større børn har brug for at udforske og udøve sproget i dets mange forskellige genrer og anvendelsesmuligheder. Det larmer når to børn er midt i en verbal duel, men det er en nødvendig kompetence at være rap i replikken og øve sig i den selvbeherskelse som også hører til genren.

Her kan det være spændende at diskutere om pædagogerne er gode nok til i en sådan situation at give de større børn rum nok til at udfolde sig eller om vi bremser dem i deres udfoldelse?