Resume af tekst 3: Børn og kultur mellem gamle begreber og nye forestillinger.

Lene Jensen PN12910

Artiklen tager udgangspunkt i den samfundsmæssige udvikling fra et moderne industrisamfund til et senmoderne videns- og oplevelsessamfund, der både har ændret barndommens struktur og sat de kulturbegreber og den kulturformidlingstradition, vi har omfattet den med, til diskussion.

Vi spørger sjældent til begreber i hverdagen. De er arbejdsredskaber for forskere, en præcision af de briller, der afgrænses og fokuseres med, og betragtes derfor som en verden for sig. Det er de ikke. Alle begreber har rødder i den virkelighed de skal udforske. Er de grænser, begreberne fastlæger, uklare, er den styrke, de ser med, usikker, så bliver resultaterne det også. Begreber udspringer af praksis og ender i praksis som forestillinger, der - bevidst eller ubevidst styrer vores syn og dermed vores holdninger, handlinger og meninger. Når emnet er børn og kultur er det vores forestilling om børn, om kultur, om barndom, børnekultur, børns kultur, børneperspektiv og børns perspektiv, der er på spil. I det 20. århundrede er feltet primært blevet omfattet af to kulturbegreber: Det klassisk humanistiske dannelsesbegreb forsyner os med ét sæt af forestillinger, det antropologiske kulturbegreb med et andet.  Når virkeligheden er under forvandling, når der sker radikale samfundsmæssige, sociale og kulturelle ændringer, bliver begreber og forestillinger synlige for en stund. De italesættes, ikke som begreber, men som uenigheder i praksis, der ofte ses som et enten – eller, et for og imod: Er ”barndom” forsvundet, eller har ”barndom” skiftet karakter? Er børn ”sårbare og udsatte” eller er de ”kompetente”? Er ’børn’ ikke længere ’børn’, er de blevet ’unge’ og voksne’? Er kunst for børn kunst eller pædagogik? Sådan blev der spurgt og diskuteret i slutningen af århundredet. Diskussioner, der kan ses som udtryk for, at de begreber om ’børn’ og om ’barndom’, der bevidst og ubevidst har styret vores forestillinger og skabt grundlag for pædagogisk, undervisningsmæssig og kulturel praksis, for sociale, uddannelsesmæssige og kulturformidlende traditioner, er under udvikling eller i opbrud.

Samfund under forvandling – et epokalt skift?
Vi har i Vesteuropa været vidne til en sådan opbrudssituation siden 1980’erne. Her begynder filosoffer og samfundsteoretikere at spørge til mulighederne for et epokalt skift: Har vi forladt moderniteten og med den hele det oplysningsfilosofiske grundlag, som udviklingen af de moderne vesteuropæiske samfund har bygget på? Er vi på vej mod en senmodernitet eller en postmodernitet,
der kræver grundlæggende revision af forestillinger og begreber, hvis vi skal kunne begribe den verden, vi står i, og forny den praksis, vi står med? (Anthony Giddens 1991; Jean-Francois Lyotard 1979). Der er en globalisering, aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet involveret I disse samfundsmæssige og kulturelle forvandlingsprocesser.

Kultur under forvandling?

Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe er i en række studier af børn, unge og skolegang tidligt ude med et bud på konsekvenserne af den kulturelle forvandling. Det centrale i frisættelsen handler i Ziehes optik om en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Fra 1980’erne kan den aflæses overalt – i lokalplaner, i reklamer og markedsføring, i design af byrum, biler og livsstil. Alt iscenesættes æstetisk. Frem til 1980’erne havde kulturinstitutioner og kulturelle systemer, uddannelsesinstitutioner og uddannelsessystemer monopol på hver sin tilgang til det æstetiske og de kvalitetsforestillinger, der knyttede sig til forvaltningen af det. Uddannelsessystemet var omfattet af en pædagogisk diskurs, der betragtede de æstetiske fag som middel til dannelse, og som fokuserede på indlæring af analytiske, kritisk-diskuterende og vurderende tilgange. Der var fokus på viden om rationel tilgang til kunst, en faglig kvalificering af subjektive meninger og holdninger. Kultursystemet definerede æstetik som professionel kunst. Kunst var det ægte, det originale, det fornyende, det indsigtsgivende. Den æstetiske formgivning var et mål i sig selv, den æstetiske oplevelse individuelt indsigtsberigende. Det børnekulturelle system, der siden begyndelsen af det 20. århundrede har udviklet sig som en børnerettet del af det kulturelle system, gradbøjer både kunst- og kvalitetsforestillinger pædagogisk og understreger dermed systemets normativitet: Kunst for børn er pædagogisk tilrettelagt i forhold til alder, modenhed og udviklingstrin. En kunst-forståelse, som det almene kultursystem bestemt ikke kan skrive under på. Frem til 1980’erne er det disse monopoler og de sæt af normer, traditioner, konventioner og kvalitetsforestillinger, de hver for sig forvalter, der er styrende for forståelse og vurdering af det æstetiske og dets betydning. Fra 1980’erne brydes begge monopoler. Æstetiske teknikker, udtryks- og kommunikationsformer tages i brug i hverdagen, og en ikke-institutionaliseret hverdagskultur breder sig som et parallelt frirum mellem de tidligere institutionsmonopoler. En hverdagskultur, der lidt efter lidt overtager den rolle, styrke og betydning, de to monopoler og deres traditioner tidligere besad.

Kulturel frisættelse

Det er Thomas Ziehes pointe, at der fra 1980’erne finder en kulturel, men ikke en social frisættelse, sted. For børns og unges vedkommende akkompagneres den kulturelle frisættelse nemlig af en hidtil uhørt social institutionalisering, der, fra børnene er ca. et år, omfatter deres socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og intentioner. Vuggestuer, børnehaver, børnehaveklasser, skoler, skolefritidsordninger og pædagogisk styrede fritidsaktiviteter og -projekter, et sæt af skiftende sociale arenaer, bliver nye barndomsbetingelser. Det er samtidig Thomas Ziehes overraskende pointe, at på trods af denne omfattende institutionalisering og pædagogisering og de sæt af formelle målsætninger og styrede læreprocesser, der knytter sig til, er det faktisk ikke her, at børnene primært socialiseres. Det er ikke her, de primært henter normer, værdier, regler, roller og identitet. Det gør de i den nye æstetiserede hverdagskultur med de uformelle læreprocesser, der udfolder sig uden pædagogiske og didaktiske mål og intentioner – i de æstetisk iscenesatte, æstetisk producerende og æstetisk kommunikerende parallelle rum, der har bredt sig mellem de tidligere monopoler. Det æstetiskes betydning i børns kultur spiller med andre ord en større rolle for socialiseringen end institutionernes pædagogiske og didaktiske læreprocesser.

Æstetiseret hverdagskultur

Hvor er så denne hverdagskultur, disse parallelle rum? vil nogle nok spørge, mens deres indre blik fortvivlet strejfer videoaftner og -nætter, cafeer, skateboardramper, computercafeer, rollespilssteder, Pharaos Cigarer, Fantask, Warcraft, byernes pladser, gadehjørner, ungdomsklubber – steder, som nok kan forbindes med ’unge’, men børn …? Det er et centralt spørgsmål.  Læser man de nyeste børnekulturelle statistikker, og kombinerer man indsigterne herfra med den europæiske undersøgelse af børns brug af nyere og ældre medier, får man omridsene af en forklaring. Det er ikke blot børns sociale betingelser, der har ændret sig radikalt siden 1950’erne, deres kulturelle muligheder har også undergået store forandringer. Samtidig med at vuggestuer, børnehaver, børnehaveklasser, skoler, skole-fritidsordninger og pædagogisk organiserede fritidsaktiviteter præger barndommen uden for hjemmet, så erobrer radio, tv, stereoanlæg, video- og dvd-afspillere, spillekonsoller, computerspil, internetopkoblede computere kombineret med mobiltelefoner med foto-, video-, e-mail- og sms-funktioner børneværelserne. En mediepark, der i modsætning til de klassiske medier forbinder oplevelsesrollen med producentrollen. Der kan lyttes og ses, komponeres og skrives, redigeres, designes, layoutes, kommunikeres, søges, iscenesættes. Det bliver der. Børn kan være fysisk sammen i fritiden, de kan også være sammen på tværs af rum og arenaer, og de kan være aktivt producerende og kommunikerende i begge situationer. Når danske 9-16-årige børn mødes i fritiden, er medierne anledning til, at de er sammen i fire ud af ti tilfælde: Drengene mødes hyppigst for at spille computerspil, mens pigerne holder af at se film sammen eller lytte til musik. Det er altså ikke sådan, at børn først skaber deres sociale netværk i fritiden, og så kommer medierne til. Tværtimod er medierne i mange tilfælde katalysator for, at de sociale netværk overhovedet kommer i stand. I det 21. århundrede er legene rykket indendørs.  Den mediemæssige udvikling har til gengæld sikret de æstetiske udfoldelsesmuligheder og kommunikationslinjer, som den sociale udvikling har bremset. Udfordringer og udfoldelser er ikke længere så fysiske som tidligere, det er nye dimensioner af æstetisk symbolske mønstre og processer, der er i spil.

Børnekultur og børns kultur

Den kulturelle frisættelse har fået grænserne mellem børns og unges kultur til at vakle, den har synliggjort børns æstetisk formgivende potentialer og dermed børns kultur, men den har samtidig skabt en usamtidighed, et gab, mellem børns kultur og børnekulturen. Børns kultur er en kultur, der til daglig omgås medierede æstetisk symbolske udtryk og kommunikationsformer.
Børnekulturen er en professionel pædagogisk-psykologisk funderet formidlerkultur, der primært dyrker klassiske kunst- og kulturudtryk – litteratur, teater, musik, billedkunst – og klassiske kunst- og kulturoplevelser. Børns og unges kultur er mediekulturer, hverken børnekulturen eller skolekulturen er det (endnu).

Børnekultur – et humanistisk dannelsesbegreb

Udviklingen fra modernitet til sen- eller postmodernitet, fra en skrift- og enhedskultur til en pluralistisk multimediekultur kan også beskrives som en forvandling af de kulturbegreber og kulturelle forestillinger, som relationerne mellem børn, barndom og kultur har været omfattet af fra begyndelsen af det 20. århundrede til den refleksion over kulturbegreber og kulturelle forestillinger,
der er nødvendig i dag Hvor kultur i begyndelsen af det 20. århundrede blev knyttet til det kendte, knyttes den i slutningen af århundredet til det ukendte. Nationalt var kulturen blevet til kulturer, et sociologisk bestemt fænomen knyttet til køn, klasser, institutioner, lokalgeografier – og aldre eller generationer.1 Ordet ’børnekultur’ er et barn af denne proces. En ny betegnelse, et ubeskrevet og ikke traditionsbelagt felt, og dermed svært at forene med en ’vanebeskrivelse’. Ifølge Nye Ord 1955-1998 kom ordet børnekultur ind i det danske sprog i 1971. Ikke som noget, vi havde, men som noget, vi manglede: „Vi trænger til en børnekultur, vi trænger til programmer i radio og TV, der er lavet til børn“, citeres dagbladet Information for at have skrevet i 1972. Folkeskolen citeres for fire år senere, i 1976, at have stillet det centrale spørgsmål: „Hvad er så egentlig børnekultur?“ Og i samme åndedrag at have givet et svar: „Det drejer sig ikke bare om at give børnene et tilbud om kunst, teater, film, musik og bøger – men det drejer sig også om nye former for samvær […] om påvirkninger, så man bliver mere bevidst om det samfund, man lever i […] om at grundlægge et fællesmenneskeligt adfærdsmønster.“

Det pædagogiske børnekulturbegreb

Det pædagogiske kunstbegreb udspringer af dette kulturbegreb. Det er et instrumentelt begreb, der afgrænser sig i forhold til kunstnerisk-æstetisk udformning, vægter det dannelsesmæssige indhold, der kan bidrage med de rollemodeller og værdier, som – historisk foranderligt – anses for væsentlige for dannelsen, og med de pædagogisk tilrettelagte fortælle- og anskuelsesformer, der intellektuelt kan begribes af børn. Det pædagogiske kvalitetsbegreb er en konsekvens af de to øvrige begreber. Det påpeger, at når kunstneriske oplevelser og kulturelle aktiviteter for børn er tilrettelagt, så de passer til aldersgruppernes udviklingstrin, interesser og kognitive forståelses-muligheder, er de potentielt af høj kvalitet. Det pædagogiske børnekulturbegreb har været forbundet med et normativt børneperspektiv om børns bedste. Hvordan tilrettelægger vi oplevelser, aktiviteter og værdier for børn, så de på bedste vis fremmer deres kognitive og emotionelle udvikling? Hvordan beskytter vi dem mod oplevelser, aktiviteter og værdier, der kan skade? Spørgsmål, som altid vil være centrale, men som i det 20. århundredes praktiske omgang med begrebet gjorde det æstetiske – både i dets kunstneriske og i dets hverdagsmæssige sammenhænge – til syndebuk. Samlet kan det konstateres, at de filosofiske antagelser, som det børnekulturelle system hviler på, på alle niveauer afgrænser sig i forhold til og udgrænser det æstetiske. Som kunst er det svært og fint, som hverdagspraksis hedonistisk, farligt og forførende. Det er ikke for børn.

Børns kultur – et antropologisk kulturbegreb

Kun ganske få spurgte i det 20. århundrede til børns egne projekter i de år, der med et voksent erindringsblik blev kaldt deres barndomsår, altså spurgte til børn som beings – væsner, der på egne betingelser var tænkende, aktive, kulturelt formende og socialt handlende. Fra 1980’erne og frem sætter den begyndende kulturelle frisættelse hele det grundlag, som det børnekulturelle system har bygget på og udviklet sig selv med, til diskussion og med det dets kultur-, kunst- og kvalitetsforestillinger. Hverdagskulturen er blevet synlig. Der åbnes for nye forståelser, der med
vekslende ordlyd placerer barnet i en ny position: Sociologien taler om barnet som aktør, som handlende, kulturforskningen om barnet som kulturskabende. Børn har ikke ændret sig, men de dimensioner af dem, vi tidligere anså som primitive, driftsstyrede, ufornuftige og barnlige, og som skulle afvikles, tilskriver vi nu både værdi og væsentlighed. Børn er ikke blot becomings –
fremtidens brugere, de er også beings – lever i nuet. Det er et andet kulturbegreb – det antropologiske – der kan omfatte de nye tendenser, og som åbner vores øjne for, at børn faktisk er i kultur. Dermed føjer kategorien „børns kultur“ sig til de to ældre kategorier: ’kultur for børn’ og ’kultur med børn’. Der kommer uorden i kategorierne. Det antropologiske kulturbegreb har helt andre forestillinger om børn, kultur og kvalitet end det pædagogiske børnekulturbegreb. Det ser med helt andre briller og synliggør dermed nye dimensioner. Kultur er i den antropologiske optik ikke noget, vi har, men noget, vi ser med, en position, vi taler fra. Viden er ikke blot sprogliggjort, kognitiv viden. Viden er også ikke-sproglig viden, alt det, vi, ofte ubevidst, ved og fortæller med kroppen.
Det klassisk humanistiske dannelsesbegreb er individorienteret. Det antropologiske kulturbegreb interesserer sig ikke for det individuelle, det søger derimod det kollektive, det bagvedliggende fællesskab, som alle har del i og bidrager til. Koblet med teori om sensitive erkendelses- og vidensformer giver dette kulturbegreb belæg for en hypotese om et grundlæggende fortolknings-fællesskab, bygget på sensitive tilbøjeligheder. Det styrer børns blik på verden, på hinanden og på os, det giver det retning, og det rummer sine egne ekspressive former for logik og etik. Akkurat som vi voksne har del i faglige og kulturelle fortolkningsfællesskaber, har børn det også. Det er dette børnekulturelle fortolkningsfællesskab, dets værdier, logik og etik, som det antropologiske kulturbegreb gør det muligt at synliggøre.

Børns perspektiv

Børns perspektiv kan udforskes med mange forskellige interesser. Både psykologisk, pædagogisk og sociologisk forskning har siden 1980’erne fokuseret på det. Det har kulturforskningen også. Det er vigtigt at understrege, at de forskellige forskningsinteresser naturligt nok åbner forskellige dimensioner af børns fortolkningsfællesskaber. Kulturforskning åbner således kun for de kulturelle.
For alle forskningstyper gælder det, at det børneperspektiv, der var knyttet til det pædagogiske børnekulturbegreb, og som drejede sig om at sikre „børns bedste“, kommer til diskussion. Det antropologiske kulturbegreb fokuserer ikke på voksnes forestillinger om, hvad der hæmmer eller fremmer børns socialisering og dannelse. Det interesserer sig for børns perspektiv, hvad børn
selv finder centralt, betydningsfuldt og godt. Dermed skabes en ny problemstilling: Hvordan afdækkes børns perspektiv? Hvordan kan man som voksen med rødder i voksne fortolknings-fællesskaber og deres perspektiv nærme sig børns fortolkningsfællesskaber og deres perspektiv?  Svaret er begrebslig og metodisk præcision. Dermed skifter forestillingerne om børneperspektiv betydning.  Børneperspektiv er det sæt af teorier, begreber og metoder, som voksne tager i brug for at kunne nærme sig børns perspektiv. Alt efter hvilken interesse man som forsker anskuer børns fortolkningsfællesskaber med, skifter den kombination af teori, begreber og metoder, man tager i brug. Børns kultur bliver med denne optik et kulturelt fortolkningsfællesskab, hvor begæret efter at kunne etablere den symbolsk-repræsentative samværsform, som børn selv identificerer som „leg“, er styrende. I den er de beings, ikke kun becomings. Børns egen forståelse af denne samværsform åbner sig.

Diskuter med

At nye begreber og forestillinger kommer på banen, nedlægger ikke de gamle. Det skaber diskussioner og indimellem forvirring. Der er ingen tvivl om, at de nye begreber udfordrer de gamle, men der er aldrig tale om et enten-eller. Indsigt i børns kultur nedlægger ikke den omsorgs- og beskyttelsestænkning, der er forbundet med børnekultur. Den udfordrer den og de forestillinger,
den har praktiseret. Indsigterne i det æstetiskes betydning i børns kultur nedlægger heller ikke uddannelsessystemets betydning. Den udfordrer den pædagogiske og mediemæssige praksis. Det er relationerne mellem kulturerne, der sættes til diskussion. Det er i de diskussioner, at både forestillinger og begreber forvandles. Diskuter med!